Людмила Батырева
Работа в команде как способ организации профессионального взаимодействия преподавателей иностранного языка
О соотношении понятий "работа в команде" и "педагогическое сотрудничество"
Понятия "команда" и "работа в команде" наиболее разработаны в менеджменте, прежде всего в менеджменте персонала, и связаны особыми психологическими и структурными характеристиками группы сотрудников, позволяющими организовать эффективное взаимодействие работников для достижения поставленных задач.
Применительно к практике преподавания языка понятие "работа в команде" стало использоваться в зарубежной методике с конца 50-х - начала 60-х гг. прошлого века. Теоретические и практические аспекты это направления в методике обучения языку были обобщены в сборнике статей, выпущенном в 1992 году издательством Кембриджского университета "Collaborative Language Learning and Teaching" [13].
Термин team / collaborative teaching (буквально: "преподавание в команде"/"сотрудничество в преподавании") - в широком смысле обозначает взаимодействие группы преподавателей с целью сделать обучение более эффективным. В более узком смысле термин описывает совместную работу двух или более преподавателей на аудиторном занятии, и именно это понимание является наиболее распространенным в зарубежной методике преподавания языка [4].
В отечественной методике термин "работа в команде" ни в своем широком, ни в узком понимании не используется. Его аналогом в отечественной традиции может служить понятие "сотрудничество" - "учебное сотрудничество", "педагогическое сотрудничество", "педагогика сотрудничества". Как правило, оно относится к взаимодействию учителя с учениками, хотя также может описывать взаимодействие учеников в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей" (Тюков, 1988).
Таким образом, рабочее определение работы в команде применительно к деятельности преподавателей может быть следующим: объединение двух и более преподавателей для обеспечения эффективности учебного процесса с помощью координации содержания и методов обучения во внеаудиторное время или при совместном проведении занятий, а также с при сочетании этих двух способов организации работы.
Основные сферы обучения языку с использованием работы команды преподавателей
Как показывают исследования, работа команды преподавателей наиболее эффективна в сферах обучения языку
- билингвальное обучение - изучение иностранного языка;
- бимодальное обучение - использование различных каналов восприятия (например, при обучении глухонемых или при обучении иностранному языку дошкольников: сотрудничество логопеда и преподавателя иностранного языка, использующих разные приемы работы);
- междисциплинарное обучение - изучение языка специальности (применяется как по отношению к иностранному, так и по отношению к родному языку).
В процессе обучения иностранному языку представлены все три сферы, кроме того при билингвальном обучении достаточно распространено аспектное обучение, которое требует координации действий преподавателей. Однако традиционно ответственность за каждый аспект обучения или реулизацию междисциплинарных связей возлагается только на одного преподавателя.
Функции членов команды
Преподаватели, работающие в команде, могут иметь разные специальности, квалификацию, опыт работы. Распределение функций преподавателей будет во многом определяться сферой обучения. Чем лучше члены команды понимают цели совместной работы, чем определеннее и логичнее разделение сфер их деятельности, тем эффективнее будет работа команды.
При обучении языку наиболее типичными являются следующие варианты разделения функций преподавателей-членов команды:
каждый преподаватель отвечает за конкретный аспект речевой деятельности; один из преподавателей является носителем языка и обеспечивает аутентичность предлагаемого языкового материала; при обучении иностранному языку для специальных целей один из преподавателей отвечает за предметное содержание занятий; члены команды дают обучаемым возможность увидеть несколько подходов к проблеме (а по отношению к языковому материалу - оценить, например, эффективность использования тех или иных вариантов); команда (если хотя бы один из преподавателей является носителем языка) демонстрирует пример межнационального общения и сотрудничества, обучает этому класс и снимает существующие у многих людей психологические барьеры, связанные с общением на неродном языке с носителями языка; команда демонстрирует реальное использование изучаемого языка, вовлекая в коммуникацию учащихся, и служит примером речевого поведения;
Распределение функций между членами команды может быть как стабильным, так и динамичным, меняющимся от занятия к занятию.
Зарубежный опыт работы в команде при обучении языку
В качестве примеров использования работы в команде были выбраны проекты в каждой из сфер применения этого метода в преподавании языка: билингвальное, бимодальное и междисциплинарное обучение. Обязательным компонентом этих проектов была организация совместной работы преподавателей на аудиторном занятии, поскольку именно такое понимание работы в команде является наиболее распространенным в зарубежной методике обучения языку.
Пример 1. Обучение английскому языку в младших классах средних школ Японии - билингвальное обучение (Sturman, 1992).
Участники проекта
Этот проект - результат сотрудничества английской языковой школы при Британском консульстве в Токио и Министерства образования Японии - был начат в 1985 году и продолжался в течение нескольких лет. В проекте участвовали 23 средние школы Токио. Они были разделены на две группы, каждая из которых принимала участие в проекте в течение 10 недель, но в разное время. Ежегодно в проекте было занято около 30 преподавателей с каждой стороны, при этом для японских преподавателей участие в проекте было обязательным.
Цели проекта
Причиной, побудившая японскую сторону к сотрудничеству, стало повышение значимости английского языка в современных условиях и неспособность системы государственного образования обеспечить адекватный уровень владения языком для решения коммуникативных задач.
Основными целями, на которые ориентировались английские преподаватели, приступая к реализации проекта, были развитие навыков аудирования и говорения на английском языке, повышение мотивации к изучению языка и совершенствование методики обучения английскому языку в Японии.
Организация проекта
Команда состояла из двух человек: преподавателя-носителя языка и японского преподавателя. Уроки англиского языка продолжительностью 50 минут проводились три раза в неделю. Число учеников в классах в среднем составляло около 40 человек. Два занятия проводились командой преподавателей, третье - японский преподаватель (как правило, работавший с этим классом и до начала проекта).
Задачей совместной работы преподавателей на занятии было демонстрировать возможности межнациональной коммуникации и общения на изучаемом языке. Англоязычный преподаватель также обеспечивал аутентичность языкового материала.
В ходе проекта проводились организационные собрания для координации действий преподавателей. Один раз в неделю - общее собрание для английских и японских преподавателей. На первом таком собрании демонстрировалась видеозапись урока, проведенного командой из двух учителей. При этом целью было не предоставить образец для подражания, но показать, что английский и японский преподаватели могут успешно работать в команде.
Кроме того, раз в две недели проводились встречи только для британских учителей, во время которых обсуждались возникающие проблемы и пути их решения. В частности, были выработаны принципы "гибкого равноправия":
при работе в команде необходимо использовать материалы и методы, приемлемые для обеих сторон и одобренные обеими сторонами, и учитывать специфику взаимоотношений с учениками японского преподавателя; перед знанятием необходимо обсуждать функции каждого из членов команды на каждом этапе урока; британский преподаватель должен быть готов адаптировать свои материалы к идеям японского коллеги и быть особенно осторожным, пытаясь убедить его в чем-либо. Любое решение должно приниматься только в том случае, если обе стороны действительно считают его верным, а не просто соглашаются из вежливости.
Проблемы при реализации проекта
В процессе взаимодействия преподавателям пришлось столкнуться с несколькими проблемами, из которых самой серьезной стало неверное представление японских учителей о роли преподавателя-носителя языка. Подобные стереотипы распространены не только в Японии, поэтому представляется интересным рассмотреть их подробнее:
"Эксперт из-за границы"
В этом случае в команде изначально нет равноправия: все определяет носитель языка (партнерства нет и быть не может), а второй преподаватель полностью снимает с себя ответственность за результат работы. В основном носитель языка попадает в уже сформировавшийся класс, но из-за своего особого положения он может не замечать уже сложившихся в классе отношений. Выходом из такой ситуации может быть исходное определение равного статуса обоих преподавателей и соответствующее распределение и власти, и ответственности за принимаемые решения.
"Ходячий магнитофон"
Такое представление о роли носителя языка на уроке также очень распространено, даже несмотря на то, что носитель языка может иметь индивидуальные особенности произношения или непривычный темп речи. Кроме того, многие японские преподаватели, участвовавшие в описываемом проекте, просто не знали, как можно включить зарубежного коллегу в ход занятия. Решение проблемы здесь такое же, как и в первом случае - оба преподавателя должны обладать равным статусом и участвовать в работе команды на равных.
"Говорящий иностранец"
Использование носителя языка в этом качестве служит проявлением утрированного понимания одной из функций работы в команде: обеспечение наглядного примера межнационального общения и демонстрация образцового речевого поведения.
Результаты проекта
Несмотря на то, что реализация этого проекта столкнулась с рядом проблем и в процессе работы часть исходных установок претерпела изменения, сам проект был признан удачным как учащимися, так и для преподавателями.
Об успешности проекта можно судить по результатам анкетирования, проведенного среди участников проекта.
Ответы японских школьников показывают, что они не только получили удовольствие от нетрадиционного подхода к обучению и самого процесса обучения, но и улучшили свои знания.
Большинство участвовавших с обеих сторон в проекте преподавателей было настроено доброжелательно и оптимистично. Но особенно важно то, опыт сотрудничества в подобном проекте в целом и работы в команде в частности был творчески осмыслен: учителя не просто оценивали проект, но и высказывали новые идеи и вносили предложения.
Пример 2. Обучение глухонемых языку специальности - бимодальное и междисциплинарное обучение (Shannon, Meath-Lang,1992).
Цели проекта
Проект был осуществлен в США в - Национальном техническом институте для глухих (NTID - National Technical Institute for the Deaf). Несмотря на специфику, присущую методике обучения языку глухонемых, многое в ней опирается на принципы, общие с принципами обучения второму (неродному) языку.
В Национальном техническом институте для глухих существует специальная программа, в рамках которой работают преподаватели английского языка и языка глухонемых, специалисты по патологии речи и слуха. В рамках программы предлагает студентам предлагается несколько курсов, основанных на междисциплинарном и бимодальном обучении.
В преподавании подобных курсов широко применяется работа в команде как хорошо отработанный и великолепно зарекомендовавший себя метод. Его использование обусловлено потребностью в междисциплинарных связях и отборе специального, профессионально-ориентированного языкового материала. Еще одной, более специфической причиной является потребность в профессиональной помощи при разрешении проблем, порожденных нарушениями речи и слуха - бимодальное обучение.
Организация проекта
Работа в команде отчасти регулировалась администрацией института, отчасти зависела от инициативы и предложений самих преподавателей. Большинство опытных и высококвалифицированных преподавателей не раз работало в команде и имело большой опыт сотрудничества.
В данном проекте один из членов команды был преподавателем языка, другой - специалистом в технических дисциплинах или в медицине (патологии речи и слуха). Команда преподавала английский язык для специальных целей и таким образом работала одновременно в сфере бимодального и междисциплинарного обучения. Между членами команды существовало распределение ответственности за разные аспекты обучения языку. Во время занятий работа в команде служила наглядным примером коммуникации и помогала снимать у учащихся психологические барьеры, затрудняющие общение.
Результаты проекта
Использование работы в команде как метода обучения практикуется в Государственном техническом институте для глухих уже достаточно долго, что само по себе свидетельствует о его эффективности. Особую значимость работа команды преподавателей приобретает в тех курсах, где важны межпредметные связи.
Пример 3. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку - междисциплинарное обучение (Baily, Dale, Squire, 1992).
Цели проекта
Проект был осуществлен в США в Институте международных исследований (Monterey Institute of International Studies) при подготовке кандидатов на степень магистра по английскому языку как иностранному. Основными задачами курса было изучения языка специальности (в основном в области международного менеджмента) с акцентом на перевод устной и письменной речи, что обусловило специфические требования к курсу: необходимость развития беглости речи и обучения конспектированию и проведению семинаров-презентаций. Работа в команде демонстрировала взаимодействие носителей языка в реальных ситуациях общения и различные подходы к изучаемому материалу.
Организация проекта
Команда состояла из двух преподавателей английского языка как иностранного, один из которых имел большой опыт работы, а второй был начинающим преподавателем. Они вели курс в течение трех семестров и координировали все свои действия, связанные с процессом обучения.
При проведении занятий использовалась особая организация аудиторного пространства: две большие комнаты с подвижной перегородкой между ними. Это давало возможность по выбору преподавателей заниматься с одной большой группой или на какое-то время отделять часть класса. При этом необходимо отметить, что работа в команде не должна быть вызвана стремлением к экономии места. В данном случае необычный подход к учебному пространству давал не только новые возможности для работы в команде, но и возможность при необходимости временно отказаться от нее.
Команда оставалась командой и за пределами класса: все занятия предварительно обсуждались, формулировались цели и задачи урока, отбирался учебный материал, вырабатывалась стратегия поведения, определялись роли и действия каждого из членов команды на уроке.
Взаимодействие на занятии могло быть как заранее спланированным, так и спонтанным, причем такое незапланированное сотрудничество в случае своей успешности было ярким образцом естественного реального речевого общения. Работа в команде накладывала большой отпечаток и на те занятия, где присутствовал только один из преподавателей. Часто в таких случаях один человек представлял обоих членов команды поскольку ко всем занятиям готовились вдвоем и всегда могди сослаться друг на друга.
Сотрудничество не заканчивалось подготовкой к занятию и его совместным проведением. Результаты урока всегда анализировались и обсуждались преподавателями.
Результаты проекта
Помимо сугубо учебных достижений в данном случае важным результатом стал профессиональный рост начинающего преподавателя, так как именно эта задача является одной из главных при создании команд подобного типа.
Условия успешной работы команды
Работа команды преподавателей открывает дополнительные возможности для обучения языку. Очень важной является возможность обеспечения аутентичности языкового материала и отбора значимого предметного содержания при работе с носителем языка и специалистом в определенной области. Помимо преимуществ, предоставляемым ученикам, работа в команде очень много дает и преподавателям: наблюдение за работой коллег, взаимодействие в процессе совместной работы, подготовка к занятиям и их обсуждение повышают профессиональный уровень и расширяют методический кругозор членов команды.
Вместе с тем, работа в команде может быть связана и с определенными сложностями, обусловленными как организационными, так и психологическими причинами.
Типичными организационными проблемами являются:
непонимание необходимости использования такой формы работы со стороны администрации (или любого другого руководства). Важность согласования проекта с руководством подчеркивается практически во всех исследованиях, посвященных работе в команде; дополнительные затраты времени. Приступая к работе в команде, и администрация, и преподаватели должны быть готовы к увеличению количества часов, затрачиваемых на подготовку к занятиям, а том случае, если организуется совместная работы преподавателей на занятияхтак - к увеличению их аудиторной нагрузки.
Сложности психологического плана связаны с особыми требованиями, предъявляемыми к межличностному взаимодействию в команде. Преподаватели, приступающие к работе в команде,
должны быть симпатичны друг другу как личности, испытывать взаимное уважение друг к другу как специалистам и стремиться к сотрудничеству. уметь координировать свои действия, открыто обсуждать разногласия, быть готовыми к изменениям собственных подходов к обучению и нести ответственность за свои действия (в том числе и за неудачные)
Именно поэтому для создания эффективной команды рекомендуется предоставлять преподавателям возможность выбора коллег для совместной работы.
Опыт работы в команде при обучении русскому языку как иностранному на подготовительном отделении НГТУ
Изучение зарубежного опыта и понимание преимуществ работы в команде вызвало желание реализовать подобный проект в собственной педагогической деятельности.Проект был осуществлен на подготовительном отделении Новосибирского государственного технического университета в 2000/2001 учебном году.
Цели проекта
Для эксперимента по организации совместной работы преподавателей на занятиях была выбрана группа второго года обучения. Особенностью данной группы являлось большое количество новых студентов (группа увеличилась вдвое) из Монголии и Кореи - на первом году обучения группа была моноэтнической и состояла только из китайских студентов. Кроме того, уровень владения различными видами речевой деятельности учащихся несколько различался.
Основные цели проекта были сформулированы следующим образом:
- обеспечить единство группы,
- улучшить навыки говорения и аудирования,
- дать возможность отстающим студентам догнать основную часть группы,
- показать пример межкультурной коммуникации и устного речевого общения на русском языке (нормы поведения, речевой этикет и т.д.).
Организация проекта
Команда составили два начинающих преподавателя русского языка как иностранного (автор статьи и ее коллега, также выпускница гуманитарного факультета НГТУ, Екатерина Баранчеева), уже имевших опыт совместной работы при аспектном разделении занятий и небольшой опыт проведения совместных занятий в рамках педагогической практики.
Совместные аудиторные занятия были регулярной, но не единственной формой работы преподавателей. Раз в две недели командой проводилось одно совместное занятие (обычно 4 академических часа), раз в неделю - фрагмент урока (примерно 1 академический час). На остальных занятиях эффект работы в команде поддерживался ссылками на другого преподавателя, а также полной координацией действий - каждый преподаватель точно знал, что происходило на занятии у коллеги, чему научились студенты и с какими проблемами они столкнулись.
Подготовка к совместному занятию начиналась с определения целей занятия и отбора языкового материала: принималось решение о том, использовать ли на занятии основной учебник (М.П. Аксенова Русский язык по-новому. - СПб., 2000) или дополнительные материалы (обычно в этой роли выступали аутентичные средства). Затем начиналась собственно планирование урока и распределением ролей членов команды на каждом этапе.
Четырехчасовые совместные занятия были посвящены либо обобщению большой темы, либо работе над грамматическим и лексическим материалом, который не был абсолютно новым для учащихся и которым они владели в разной степени. В первом случае работа в команде позволяла организовать активную работу всех студентов и выход на уровень максимально приближенной к реальным условиям коммуникации. Во втором случае, отстающие ученики получали возможность повторить материал еще раз, новые студенты могли с ним ознакомиться, а уже знакомые с ним - углубить свои знания.
Фрагменты занятий, проводившиеся командой, обычно были связаны с презентацией нового материала, особенно лексико-семантических групп, или с русским речевым этикетом и демонстраций правил поведения при общении в русскоязычной среде.
В течение совместного занятия роли преподавателей не были неизменными. Оказалось, что для четкости и плавности хода урока иногда требуется выделение ведущего, который определяет, например, когда заканчивать то или иное упражнение, или принимает решение о внесении изменений в ход урока. Интересно, что роль ведущего поочередно брали на себя оба члена команды. В том случае, если для совместной работы выбирался фрагмент урока, роль ведущего формально принадлежала тому преподавателю, который вел занятие до или после совместного урока.
Результаты проекта
Студенты сравнительно быстро привыкли к новому способу организации и ведения занятий, период приспособления был минимален. Не в последнюю очередь это было вызвано тем, что до этого преподаватели долгое время работали с этой группой. Другая немаловажная причина - хорошие отношения преподавателей и соблюдение условий, указанных выше как важных для эффективной работы команды.
Основными результатами проекта стали:
- сплоченность группы и активная межкультурная коммуникация между студентами,
- улучшение навыков говорения и аудирования у слабых студентов и, кроме того, большая открытость и общительность студентов - интровертов.
В целом проведение этого эксперимента показало, что, несмотря на некоторые организационные сложности (связанные, прежде всего с составлением расписания), работа команды на аудиторных занятиях содержит значительные резервные возможности для повышения мотивации обучающихся и эффективности обучения иностранному языку.
Литература
- Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб., 1999.
- Англо-русский учебно-педагогический словарь. - М., 1998.
- Колесникова И.Л., Долгина О.А., Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб., 2001.
- Richards J.C., Platt J., Platt H. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. - Longman, 1998.
- Герчикова И.Н. Менеджмент. - М., 1994.
- Грейсон Д., Оэделл К. Американский менеджмент на пороге 21 века. - М., 1991.
- Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М., 1998.
- Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Бериловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). - М., 1991.
- Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М., 1987.
- Воробьева Л.Ф. Межпредметные связи на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 1996. - №4.
- Зотеева И.Н., Зайцева Т.А. О функции межпредметных связей при обучении французскому языку в специализированной школе (на примере предметов Биология - Французский язык) // Иностранные языки в школе. - 1990. - №4.
- Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе. - 1988. - №3.
- Collaborative Language Learning and Teaching / Ed. D.Nunan - Cambridge University Press, 1992.
- Freeman D. Collaboration: Constructing Shared Understandings in a Second Language Classroom // Collaborative Language Learning and Teaching. - Cambridge University Press, 1992.
- Gebhard J.G., Uedo-Motonaga A. The Power of Observation: "Make a wish, make a dream, imagine all the possibilities!" // Collaborative Language Learning and Teaching. - Cambridge University Press, 1992.
- Nunan D. Toward a Collaborative Approach to Curriculum Development: a case study // Collaborative Language Learning and Teaching. - Cambridge University Press, 1992.
- Schecter S., Ramirez R. A Teacher Research Group in Action //. Collaborative Language Learning and Teaching. - Cambridge University Press, 1992.
- Baily K.M., Dale T., Squire B. Some Reflections on Collaborative Language Teaching // Collaborative Language Learning and Teaching. - Cambridge University Press, 1992.
- Shannon N., Meath-Lang B. Collaborative Language Teaching: a Co-investigation // Collaborative Language Learning and Teaching. - Cambridge University Press, 1992.
- Sturman P. Team Teaching: a Case Study from Japan // Collaborative Language Learning and Teaching. - Cambridge University Press, 1992.
Батырева Людмила
выпускница гуманитарного факультета НГТУ (специальность "Филология", специализация "преподаватель русского языка как иностранного")
аспирантка Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина
|
